Trabajamos con lo Ilimitado

"La crisis de enseñanza denuncia, anuncia una crisis de vida

(...)

Cuando una sociedad no puede enseñar es poque tiene miedo de enseñarse a sí misma, es porque no se ama, no se estima". Charles Péguy

Para empezar quisiera –más bien, se me hace absolutamente necesario- hacer un recorrido por las concepciones de la educación -y del hombre- que plantea el paradigma constructivista, más concretamente revisaré la postura de Jean Piaget y la de Lev S. Vigotsky; pero esto de manera crítica, por lo tanto quisiera apuntar también a lo que a mi parecer podría ser una educación integral, esto desde ciertas lecturas y lo que la experiencia me dicta.

El constructivismo surge alrededor de los años sesenta del siglo pasado, viene, en cierta manera, a sustituir las perspectivas conductistas que antes había dirigido la psicología. Plantea que el crecimiento cognitivo de los individuos no avanza simplemente de manera natural, sino que ésta es una construcción propia en relación con ellos mismos y en relación con lo demás. Es decir, hay un esquema intersicológico y uno intrasicológico; hay una interdependencia o dependencia del otro. Como ya había dicho, el constructivismo es un aporte al estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, al reconocimiento de las capacidades esenciales para éste. La concentración de sus estudios está basada en el procesamiento de la información, “el planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente. Su conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma”[1], lo más significativo, a mi parecer, de este paradigma es que no apunta sólo a una internalización y acumulación de conocimientos sino “un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la formación que recibe”[2], se trata entonces de un sistema más activo, y que considera más factores del ser humano que los anteriores paradigmas.

Sin embargo pareciera que aún desde éste sistema, si consideramos el método actuando, percibimos que hay una carencia, algo que no funciona... ¿por qué?

Y es aquí donde radica mi crítica a este paradigma, que apunta principalmente, a la reducción del hombre, porque pienso más bien que la educación no puede reducirse al puro paradigma, al puro sistema, porque no se trabaja con máquinas que “construir”, hay siempre algo irreductible; en consecuencia el interés, la interacción y el diálogo vivo no dependen de un sistema, sino de una presencia, de alguien; si los alumnos no ven este interés vivo, si no se les considera en su real dimensión, es decir, sin una introducción en ello mismo no funciona. Se me objetará que Vikotzky sí consideraba este mediador, pero un hombre como mediador no es todo tampoco; en la educación surge con mayor urgencia la necesidad de unidad en el profesor, de instrucción, no sirve actuar de profesor, creo que hay un factor que se escapa a lo siempre establecido -“el rostro del otro es huella irrepresentable, modo del infinito”[3]-. De otra manera, viviríamos en una sociedad totalmente distinta. El problema de fondo en esta relación maestro/alumno, “constructivismo” que se da en la educación es precisamente un problema de conocimiento, de relaciones, para ello contextualizo: Michel Foucault, en “Las palabras y las cosas” declara explícitamente que «el tiempo del hombre ha terminado: si Dios ha muerto, el hombre muere con Dios, porque el hombre no puede pretender ser el centro de la naturaleza y de la historia si Dios no existe».[4] Con tal afirmación pretende también desmantelar y hacer un desmontaje de varios otros supuestos, como el la supuesta gran “Historia”, la relación sujeto-objeto, y la postura del hombre (de los hombres) frente a estas realidades, por lo tanto también cambia la relación alumno-maestro, alumno-conocimiento, el propio interés; por lo tanto cambia totalmente el concepto de educación; se produce inevitablemente la caída de los grandes meta-relatos, se cae la causa eficiente y el final -¿por qué enseñar? ¿por qué aprender? ¿qué se puede conocer? ¿cómo miro al otro? ¿qué espero del otro?-, esto provoca la noción de un nuevo conocimiento, y de una nueva postura y una nueva inscripción en los cuerpos, mediante el dispositivo, aunque no se quiera, eliminando el factor que se busca eliminar –Dios, Significado-, se llega a eliminar el interés por la realidad, pues no hay nada que podamos conocer realmente. Sólo hay un conocimiento ya sabido como inventado. Lo que hace Foucault es un ejercicio arqueológico, él también se fija en las estructuras.

Ya habíamos dicho que «este pensamiento no tiene al hombre en el centro de la realidad, sino que considera que las estructuras económicas, sociales, lingüísticas, son el verdadero fundamento de las cosas. No son los hombres los que hacen la historia, sino que son las estructuras las que condicionan a los hombres. De alguna manera también interrumpe la relación del hombre con la realidad, por un lado, y con su existencia, por el otro. La existencia no existe más.»[5] Si el conocimiento es una invención, cosa que ya había dicho Nietzsche, quiere decir que lo que el pensamiento clásico designaba como origen no es tal, ya que se planteaba toda la realidad desde lo cognoscible. No hay un conocimiento total, por lo tanto hablamos ya desde una interpretación, eso es lo que recibirían los alumnos según el tipo de profesor, interpretaciones arbitrarias. Las relaciones con el mundo no representan un conocimiento que se clausura, sino que está totalmente abierto, pero abierto al absurdo. Desde este nuevo punto de vista – con los meta-relatos caídos-, lo que interesa del conocimiento no son ya las certezas que este arroja –puesto que no serían tales. Sin Dios tampoco hay certezas, las cosas no “son”-, sino que lo que interesa es la relación del individuo con el mundo y cuál es el resultado de esa relación. La constitución es lo que determina al ejercicio del pensamiento y la relación sujeto-objeto cambia, ya que el régimen de objeto se altera - ya que hay ciertos objetos que no vemos pero existen y otros que vemos pero que no existen-, por lo que el régimen de sujeto también se ve alterado, lo que conlleva a que también lo que se entiende por “Verdad” se vea totalmente alterada.

No digo esto desde un punto de vista moralista, como si los profesores para tener buenos alumnos “tuvieran que hacer algo”, sino que doy cuenta de la ruptura del sujeto y la fragmentación, que más que romper con lo impuesto ha roto con él mismo, y con todo posible diálogo, dado el eclecticismo cultural predominante, pues al no haber una relación existencial con la cultura y la tradición lo que hay son más conocimientos estáticos que recolectar, pero no un lugar de identificación, como decía Goethe: “lo que heredaste de tus padres vuelve a ganártelo, para poseerlo”. No hay una introcción del maestro al alumno en la realidad, sino un sacar afuera.

En este sentido miraría a Moeller: “Porque debemos ser sinceros. No tenemos motivos para estar orgullosos. Ni siquiera hemos sido capaces de salvar la radiación de los valores elementales de la vida, esos valores a los cuales los jóvenes ansían siempre entregarse, aun cuando no se atreven ya a creer en ellos porque no están seguros de que nosotros creamos del todo en su existencia. La juventud considera “que no apetece jugar en un universo donde todo el mundo trampea”. Nos pide “una causa” que merezca la pena. ¿Qué tenemos para darle? Si los jóvenes no ven brillar en nosotros esos valores, si no los ven imponerse a través de nuestro “testimonio”, ¿cómo queremos que los hallen en sí mismos? ¿pretendemos que lo hagan por sí solos?”[6]

Desde aquí recuerdo a Camus, en su última novela sin terminar, El primer hombre, que él llevaba consigo cuando chocó en 1960. “El autor francés recuerda que con el señor Germain no se aburría nunca. Su maestro no llenaba a los alumnos como se hace con los pavos, no los llenaba de informaciones, de nociones. El señor Germain los trataba como parte de su vida, pero sobre todo juzgaba que esos pobres muchachos sin cultura, sin nada, eran dignos y apostaba sobre ellos. "Digno" significa que el hombre está hecho para conocer, para conocer el mundo y a sí mismo, es decir para descubrir el sentido de la realidad. Este horizonte que guiaba al maestro Germain se ha vuelto ahora extraño, raro, difícil de encontrar. Es hoy una mercadería preciosa. Cuando disminuye la pasión educativa, es porque decrece la pasión por conocer.”[7]

Por lo que he conocido del constructivismo exalto algunos puntos al principio, solo que digo y doy cuenta del peligro de la reducción al sistema, ésta es una cosa que claramente es necesario considerar.

Para finalizar quisiera recordar a Massimo Borguessi, que nos llama la atención al respecto:

“El tercer motivo que impide la relación entre la escuela y la realidad depende también de motivos culturales. La cultura dominante no favorece la relación con el mundo real. La llamada tendencia postmoderna de los estudios humanísticos es una tendencia que huye de la realidad y esto incide en la concepción de los estudios de una manera muy profunda. La escuela no introduce en la realidad porque desde hace cierto tiempo ha renunciado a introducir en el sentido de la realidad. Educar es, de hecho, introducir en la realidad, en la búsqueda de su sentido. No se puede introducir en la realidad poniendo entre paréntesis el problema del sentido de la realidad. Sólo ante el problema del sentido de la realidad, el conocimiento se vuelve humano. Uno no está en la escuela simplemente para conocer -lo que hoy ya sería mucho viendo los escasos resultados- sino que uno va a la escuela para conocer el problema del sentido del mundo.”[8]

Entonces desde este trabajo veo un reclamo a mi propia postura dentro de la educación, dentro de la experiencia que hago de ella, ya que es un ejercicio crítico que no sólo cada profesor debería hacer, sino que cada hombre debería ser, para romper con los límites, dándose cuenta de que se relaciona con lo “ilimitado”.

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[1] Isabel A. Biscar, Marcela Elgueta, María E. Calfuquir. Pedagogía, historia y geografía. p.70.

[2] Op. cit.

[3] Emanuel Levinas. Ética e Infinito.

Para esto recordar también esa observación que hace Levinas de la inconmensurabilidad del otro, a considerar más aún en la relación alumno/maestro: Levinas, Emmanuel. Ética e infinito. Edición la bolsa de la medusa. p.72: «El rostro está expuesto, amenazado, como invitándonos a un acto de violencia. Al mismo tiempo es lo que nos prohíbe matar (…) El rostro es significación, y significación sin contexto. Quiero decir que el otro, en la rectitud de su rostro, no es un personaje en un contexto. Por lo general somos un “personaje” (…) Aquí, por el contrario, el rostro es, en él solo, sentido. Tú eres tú. En este sentido, puede decirse que el rostro no es “visto”. Es lo que no puede convertirse en un contenido que vuestro pensamiento abarcaría; es lo incontenible, os llevará más allá. »

[4] Massimo Borghesi. “Emergencia educativa: el sujeto ausente”

[5] Massimo Borghesi. “Emergencia educativa: el sujeto ausente”

[6] Charles Moeller. Sabiduría griega y paradoja cristiana. Editorial juventud. p.11.

[7] Massimo Borghesi. “Emergencia educativa: el sujeto ausente”

[8] Op. cit.